(1)　視覚・運動感覚的要因　：　口唇，舌，顎角，喉頭，表情などの動き及び話の速度，リズムなどの受容能力

(2)　言語能力的要因　：　語彙，語法，文法，話題把握，文脈，要点把握などの言語能力

(3)　心理的要因　：　話題への関心・必要感及び経験的背景，注意力，集中力など

(4)　聴覚的要因　：　音・音声受容能力，聴覚・視覚併用能力

(1)　物理的要因　：　口形，距離，話の速度，位置（角度），高さ，照度，光角など

(2)　言語的要因　：　要領を得た話し方の工夫，受け手側の言語能力への配慮，話題の事前告知，話題に関する補助的教材など

(3)　心理的要因　：　心理的安定への配慮，話題内容・場面等に即した表情，疲労への配慮など

(4)　聴覚的要因　：　聴覚活用への配慮，話声の高低・強さ，補聴機器の活用など

保有する聴力の正確な診断に基づく聴覚補償は，医療機関との連携によって進められる。その上で，補聴器装用の習慣を形成したり，生活の中で聴覚活用を促進したりすることが，乳幼児教育の場や家庭における最初の課題となる。また，聴覚障害が重度な乳幼児の場合にも，聴覚活用への働きかけの工夫や感覚的フィードバックによる音声誘導への働きかけが必要である。

母親（主たる保育者）との情動的な一体感を伴う経験が，人と人とのコミュニケーションの原点であると考えられている。その経験に支えられて，子供は，生活や遊びの様々な具体的な活動の中で，コミュニケーションの相手の存在に気づき，相手の反応に興味をもち，相手の意図を理解するようになる。一方，その過程で示される子供の漠然とした反応や未分化な意図は，大人の「察し」によって意味づけられることを通して，次第にしっかりした反応，意図的な表出へと変化していく。こうして子供は主に身振り，表情，声，指さし，事物の提示などの手段を使いながら，具体的な場面の中で大人と何らかの意図を伴ったコミュニケーションを開始する。聴覚障害乳幼児の場合も，このようなプロセスを踏むことは十分に可能である。そのためには，生活行動や遊びの中で，大人が子供の行動をよく見て子供の関心の向くところを察し，互いのかかわりが形成され，維持されるように働きかけること（話しかけること），場の理解を助けるような工夫をすること，子供の未分化な，あるいは，明確だが言語化されない反応や意図を受け止めて，言葉に置き換えて示すことなどが必要である。話し言葉による表現への意識づけは，ここから始まることになる。育児の中心になる母親に，子供の行動の理解の仕方，働きかけ方，言葉かけのタイミングなどについて，実践を通して伝え，子供や母親の状況に合わせて援助していくことが，この時期には重要である。

この時期に使われるコミュニケーション手段は，表情，身振り，動作，事物の提示，関連する事物の提示，指さし，音声，音声言語など大変豊富である。学校によっては２歳児でキュード・スピーチを使い始めるところもある。実際に聴覚障害乳幼児とその母親が使用するコミュニケーション手段について観察した研究によれば，母親は音声言語だけでなく，他の手段も併せて使用し，次第に音声や音声言語を多く使うようになるという傾向がみられる。まず，必要な手段を一緒に使ってコミュニケーションを成立させることが優先され，次いで，その中で話し言葉による表現への意識づけを目指すことになる。そこでは，聴覚を活用しながら視線を合わせて話しかけることや，分かりやすい言葉の音声誘導などが必要になってくる。

この時期のコミュニケーションの内容は，ほとんど，その場面の中で起こっている事柄にかかわっており，日常生活における行動にしろ，遊びの中にしろ，子供が今していること，見ていること，感じている感覚などに関してやりとりがなされる場合が最も多い。ちよつと前の経験やこれからのことも，関連する事物や絵などを上手に提示すれば，多少のやりとりは可能である。しかし，この年齢の子供にとっては，場面の中での事柄に対する與味・関心が非常に大きいので，日常的な活動や，いろいろの遊びの中でやりとりを成立させることが中心となる。

乳幼児の生活のほとんどは家庭で過ごすことが多いので，家庭でのコミュニケーションの量と質が，子供の言語コミュニケーションの発達にとって大きな影響を与える。両親の心理的動揺が長引けば，子供の情緒面における発達にも問題が生じやすい。子供をあるがままに受け入れ，かわいいと思う心情が言語コミュニケーションの発達の出発点であることを，両親に理解させていく必要がある。一日の流れがほぼ一定し，しかも具体的な家庭生活は，子供にとって分かりやすいコミュニケーションを経験する最適の環境である。日常生活における行動や遊びの中で，うまく子供とかかわれるよう，また，音声言語だけに固執せず複数の手段を適宜利用してコミュニケーションが成立するよう，さらに，働きかけや話しかけのタイミングを子供の行動のリズムに合わせることができるよう，母親を援助することが必要である。

教育相談担当者のこの時期における両親，特に母親への援助は，非常に重要であるが，内容としては障害の理解や補聴にかかわる情報提供的援助，障害の受容にかかわる心理的援助，子供とのかかわり方についての実際的援助などが考えられる。また，重複障害児の両親や聴覚障害がある両親に対しては，特別の配慮が必要である。

情報提供的援助については既に多くの聾学校で，母親学級などという形で行われているところである。心理的援助と実際的援助については，母親を取り巻く環境や母親の性格，教育開始からの時間などにより，その必要度の比重はかなり違っている。それぞれの母親が当面最も必要とする援助を見分け，それに対応していく教師の柔軟性が求められる。

重複障害児の母親に対する援助は，心理的援助にしろ，実際的援助にしろ，一層のきめ細かい配慮が必要である。他の子供と比べて焦らないよう，発達について具体的に母親に助言するとともに，子供がコミュニケーションの相手に気づく段階から，相手の反応を気にするようになり，やがて，自分からも意図的な表出をして，相手とのやりとりが成立する段階に到達するようスモールステップの指導計画を作成していくことが大切である。

聴覚障害がある両親への援助は，聾学校が，より積極的に取り組むべき課題として位置づけられる。子供との接し方について両親と話し合う際には，両親が日常使っているコミュニケーション手段を尊重することが大切である。一方，聴覚活用及び国語の習得のための方向づけは，他の子供と同様に大切である。したがって，手話表現による意思の疎通においても，例えば身近な人の援助を得るなどして，音声表現を併せて行わせるようにすることが求められる。また，聴覚障害がある両親は，子供の行動の意図を察することが得意で，それが子供とのスムーズなコミュニケーションを可能にし，親子関係が安定していることも，しばしば見受けられる。教師は，聴覚障害のない母親にこのことを伝え，母親同士の仲間意識を育てるとともに，聴覚障害児の先輩としての経験に学び，相互に信頼し合えるように働きかけていくことが必要である。

個人用補聴器に加えて集団補聴器を活用し，生活の中での聴覚活用から音声言語レベルでの聴覚活用を促すような働きかけが行われる必要がある。

しかしながら，子供の保有する聴力には違いがあるため，音声言語の理解に視覚的な情報を必要とすることが考えられる。その際，視覚的な情報を必要とする程度は子供によって異なるので，教師は，聴覚活用等に関して，子供一人一人の実態に即した目標の設定と長期的な指導計画を作成することが大切である。

聴覚を利用した音声誘導や口声模倣は，国語を習得するための手法であるとともに，適切な発音を促すためにも役立っている。しかし，聴覚的なフィードバックだけでは発音の明瞭性を得られない場合も多いので，幼稚部段階で系統的な発音・発語指導が導入されている。このような発音・発語指導については，４歳児代から個別に扱い始める学校が多い。従来から用いられている方法に習熟するとともに，子供の心理を踏まえた指導の在り方を検討することが大切である。

幼稚部における発音・発語指導は，話し言葉の明瞭性の向上を目指すものであるが，幼児後期になれば，このこととともに，子供の国語の音韻に対する意識（音韻表象）を育て，かな文字を学習するための素地を形成することなどに寄与するものとなる必要がある。

本来の対話型コミュニケーションが成立するまでには，かなりの時間がかかるものであるが，まず，家庭生活の様々な場面や学校での様々な活動を通して，対話する機会を増やすことが最初の目標になる。子供の多様なコミユニケーシヨン手段による表出や言葉による不完全な表現を的確にとらえ，子供がとらえやすい言葉で表現するように努める。さらに，それを子供が口声模倣するというように，つながりのある一つの流れを形成することによって，疑似的対話を成立させ，それを次第に本来の対話に近づけていくようにする。

この時期の対話は，ほとんど場面の中で起こっている事柄に関したことや子供が経験したことを対象としているものである。このような対話活動の中で，文の長さや語彙の広がりなどの国語表現を個々の発達に即して向上させるように努め，言葉によるやりとりができるような言語能力の習得を目指す必要がある。

対話型のコミュニケーションが成立し，教師と子供たちとの対話や子供同士の対話がみられるようになってきたら，次に，内容の伝達に重点を置くようにして，人の話を理解し，話題に沿って話ができるよう援助していく。経験的内容だけでなく，近似的経験，疑似的経験，生活的知識などを対象とする対話活動が増えてくれば，子供の頭の中で，言葉とイメージの相互作用が頻繁に起こるようになり，教科学習に移行できる言語機能が形成され始めてくる。

聴覚障害児の場合，幼稚部修了時までに，国語による内容伝達がある程度可能な段階になるまで，国語を使いこなす力の獲得を目指すことが大切である。

大人からの働きかけは，主として聴覚活用と口話による方法で行われ，学校によってはキュード・スピーチや指文字なども同時に使用される。また，聴覚活用と口話による方法の場合，あるいはキュード・スピーチや指文字などを併用する場合も，聴覚や視覚の両方を用いたコミュニケーション手段によって理解しなければならないので，対面して話し合う態度を養うことが必要である。

子供からの表出には，乳幼児期に引き続き，身振りなど様々な手段が使われるが，それらを音声言語で表現できるようにするため，口声模倣などの働きかけがなされる。なお，例えばキュード・スピーチについては，３歳の半ば過ぎから導入する学校が多いようである。聴覚活用と干渉する部分もあるので，導入時期については慎重に検討する必要がある。聴覚活用と口話による方法を中心とする学校でも，発音指導の進行に伴い，発音サインを発音の誘導又は子音弁別の指標として使っているところもある。

文字については，幼稚部段階における話し言葉の習得の支援として使われている。

幼稚部の子供にとって，コミュニケーションの内容は，ほとんど場面の中で起こる事柄や簡単な経験事項で占められる。しかし，幼児後期になり，認知できる範囲が広がるにつれて，近似的経験，疑似的経験，生活的知識などにも関心が広がってくる。それらに合わせて少しずつコミュニケーションの内容を広げ，深めていくようにすることが大切である。

家庭生活の中での出来事は，子供にとって大きな関心事であり，家庭でコミュニケーションがどれだけ成立するかが，子供の言語コミュニケーションの発達に大きく影響する。母親と子供のかかわりを中心にして，家族のコミュニケーションが円滑かつ豊富に行われることが望まれる。コミュニケーション手段については，学校と同様の使い方がなされることが必要であり，また，場や子供の気持ちに即した扱いができるようにすることが大切である。

幼稚部では，子供が国語を習得するための実際的援助の比重が大きくなる。母親に学校での活動の意図やその時期の課題などを具体的に伝えていくことが必要であるとともに，母親によるそれぞれの家庭の実情に即したコミュニケーションが活発に行われるようにすることが重要である。

母親に対する心理的援助としては，聞こえや言葉の発達だけが気になったり，ほかの子供との差にとらわれ過ぎたりする母親への援助に留意することが大切である。母親が，子供の全体的な発達に目が向くよう，また子供のぺ一スに合わせて接していけるよう援助していく必要がある。これらに加えて，幼稚部修了時点での進路決定に際しては，両親が子供の性格や聴覚活用の状況，言語コミュニケーション能力等を的確に判断し，将来の見通しについて考え合わせることができるよう適切に援助することが大切である。

重複障害児の場合は，その実態に応じたコミュニケーションの仕方を母親が発見できるよう援助することが出発点になる。生活場面等での意味の分かりやすい事柄や子供自身の行動などを対象としたコミュニケーションを成立させることが課題になるので，一つ一つの活動の中で具体的に援助していくようにする。こうしたときにも，教師は言葉の習得にかかわる指導の方向性を踏まえておくことが大切である。

聴覚障害がある両親の場合，家庭でのコミュニケーションにおいて手話表現が使われることも多いと考えられる。手話表現でも，生活場面での伝達事項は，子供に対しても感情も含めて伝わりやすいことから，コミュニケーションの役割は果たされると考えられるが，子供が国語を習得していくためには，音声言語による話しかけが必要である。聴覚を活用し，話し言葉を習得させたいと願う両親も多いので，実態に即した具体的な援助を行うことが大切である。教師の側にも，親の悩みや要望に応えられるように努力することが求められる。

小学部低学年における言語指導（国語の習得を図る指導）は，幼稚部における言語指導との関連を重視するとともに，基本的には，児童が日常生活において経験した事柄を国語で表現できるようにすることである。その際のコミュニケーション手段は，児童が幼稚部において使用したものを引き続き使用することとなる。例えば，幼稚部において，聴覚障害の状態に応じ，聴覚的受容に重点を置いて指導した場合，視覚的受容に重点を置いて指導した場合，あるいは，キュード・スピーチや指文字が併用されていた場合などがある。これらについては，そのまま小学部低学年においても，継続されることが必要である。

この時期は，一般的に，聴覚活用と口話による方法が用いられる。また，キュード・スピーチや文字，指文字を併用する場合もある。これらのコミュニケーション手段は，国語の音韻に対応するものであることから，国語の習得や国語による概念形成にふさわしいものであるといえる。

しかしながら，聾学校における言語指導は，ただ単に，国語の習得及び国語による概念形成のみを目指せばよいということではない。特に，聾学校においては，主体的な国語の習得を目指すことが重要である。聴覚障害がない場合，国語は，もともと聴覚的受容をもって主体的に獲得されるものである。しかし，聴覚障害がある場合は，国語を意図的かつ計画的に学習させる必要がある。したがって，こうした過程では，児童それぞれの主体性を損なうような指導が行われることも懸念される。例えば，聴覚障害のない子供の国語の習得に比べて，熱心さのあまり行き過ぎた指導になったり.あるいは，不十分な指導にとどまったりすることである。聾学校の言語指導に当たっては，児童の主体性を可能な限り尊重するとともに，児童が主体的に国語の習得を図ることができるようにすることが必要である。

聾学校小学部においては，幼稚部からの言語指導の継続とともに教科指導が開始される。教科指導は，話合い活動に支えられて展開される。このため，国語の習得の状況が，教科指導の進展と深い関係がある。また，「話し言葉」から「書き言葉」に発展させる際，特に「書き言葉」による「読み」の指導は，一般的に聾学校において非常に困難性が高いものである。特に，国語科における「読み」については，高学年になるにつれて，読んで分かる状態になるまで指導することが難しくなる。一般的に，「読み」の指導の困難性の原因の一つは，前述した聴覚障害児の国語の習得及び国語による概念形成の困難さにあり，もう一つは，「読み」が，一般的に児童の経験と素材の内容との照合によって進められていくことから，国語の習得及び国語による概念形成が不十分であればあるほど，話合い活動が不十分になりやすく，したがって，困難性がより高くなりやすいものである。

このため，聴覚障害教育では，日常生活においても，また教科指導等においても，話し言葉の陶冶に心がけるとともに，特に言語指導や教科指導においては，様々な配慮が必要である。例えば，発音指導に際して，そこで形成される音韻表象と文字が一致するようにしたり，児童自身が自分の発言内容を文字によって正しく表記できるようにしたりすることである。これらの指導に際しては，国語の音韻と対応しているコミュニケーション手段の使用が必要となるものである。

こうしたことから，小学部においては，聴覚活用と口話による方法を中心にして，言語能力の拡充を図るとともに，話し言葉から書き言葉への移行に留意し，文字の機能が十分生かされるように指導することが大切である。

小学部においては，言語指導や教科指導をはじめとして，すべての指導にわたって，全人的育成を目指すことは当然であるが，特に「養護・訓練」の指導に当たっては，このことを念頭におくことが大切である。例えば，自己の障害を認識して正しく受容し，これを克服して，たくましく生きていこうとする意欲を培うことや，良好な人間関係を維持するため，他人の立場や気持ちを理解することなどである。さらに，社会常識，社会通念及び規範等の理解に関しても，将来の社会参加・自立を目指すためには，重要な指導内容である。特に，これらの指導に当たっては，実際場面における体験を重視するとともに，国語による意味理解を十分に図り，的確な指導を通して，習慣化を図ることが必要である。

これらの全人的育成を意識した指導は，国語を抜きにしては考えられないことであり，そのためにも，常に，個々の児童の言語発達やコミュニケーション状況に応じて，国語の力の拡充を図るために適切なコミュニケーション手段の活用及び選択がなされる必要がある。

重複障害児の指導に当たっては，その障害の状態に応じて，指導内容及び方法が考慮されなければならない。個々の子供の障害の状態は，それぞれ異にしていることから，一概にはいえないが，コミュニケーション手段に関しては，すべての手段を対象にして，まず，意思の疎通を図ることを最優先して選択することが望ましい。その際，障害の状態によっては，手指記号や文字記号の理解が可能な児童もいることを考慮して，可能な限り，個々の児童の可能性を最大限に発揮できるよう指導することが必要である。こうしたときも，教師は子供の国語の習得にかかわる指導の方向性を踏まえておくことが大切である。

・　生徒のコミュニケーションに対する意欲の向上に関すること

・　日常の生活における情報収集とその活用に関すること

・　多様なコミュニケーション手段の特徴等と，相手や場に応じたそれらの活用に関すること

・　発音・発語の矯正や聴覚活用の有効性，言語能力の拡充等に関すること

・　日常の生活の中で使われている指文字や手話の情報に関すること

・　日常の生活で必要とされる社会常識等に関すること

・　手話に関する基本的な考え方や態度

・　新しい手話に関する情報

・　指文字や生活の中で使われる日常的な手話

・　手話の造語法，文の構成法及び文法

・　手話の言語としての特徴，有効な活用法

・　社会生活における手話の役割，手話通訳制度，手話サークル，芸術活動と手話など