平成１8年度LD・ADHD・高機能自閉症指導者研修講義等内容
平成１8年度LD・ADHD・高機能自閉症指導者研修講義等内容
| 講義題目等 | 講師氏名（所属・職名） | 講義内容 |
|---|---|---|
| ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等の教育をめぐる現状と課題 |
樋口 一宗 （文部科学省初等中等教育局 特別支援教育課・特別支援教育調査官） |
ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等への教育の現状と課題及び特別支援教育推進体制の設備の状況等の教育施策について文部科学行政の立場から概説する。 |
| 発達障害概論 | 渥美 義賢 （教育支援研究部・上席総括研究員） |
ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等、いわゆる「軽度発達障害」の特性や状態像の捉え方等について、医学的な概念としての概要を述べる。 |
| 行動と学習の見方 | 竹田 契一 （大阪医科大学ＬＤセンター・客員教授） |
臨床観察法やカリキュラム・ベースド・アセスメント、課題分析法などを踏まえ、学習上・行動上の困難の捉え方、分析の仕方、支援の在り方を論じる。 |
| 読み書き障害への指導 | 海津 亜希子 （企画部・研究員） |
読み書きについてのつまずきを演習を通じて体験し、つまずき要因のとらえ方とそれに基づく具体的な指導の在り方について解説する。 |
| 発達障害の早期発見と支援 | 本田 秀夫 （横浜市総合リハビリテーションセンター・発達精神科医師） |
発達障害の早期発見と早期からの支援の在り方の重要なポイントについて、特別支援教育と医療との連携を踏まえて概説する。 |
| 福祉と教育の連携の在り方 | 藤井 茂樹 （教育支援研究部・総括研究員） |
発達障害児への一生涯における支援から、医療・福祉・就労等関係機関と学校との連携の在り方を概説する。特に、生活面・就労面での支援の在り方を論じる。 |
| アシスティブ・テクノロジーを活用した指導 | 小野 龍智 （教育研修情報部・主任研究員） |
ＬＤ・ＡＤＨＤへの支援技術の適用について、海外のソフトウェア・機器の紹介やソフトウェア利用の実習を交えながら概説する。 |
| 社会的スキルの指導 | 涌井 恵 （教育支援研究部・研究員） |
ＬＤ等に見られる社会的スキルの困難を説明し、社会的スキルの評価と指導の実際、学校内での指導への応用について解説する。 |
| 算数障害の理解と対応 | 秋元 有子 （白百合女子大学発達臨床センター・非常勤講師） |
算数・数学の学習でつまずきやすい内容をＬＤのタイプと関連づけながら論じ、授業における指導の実際、生活における対応などについて解説する。 |
| ＬＤ等の歴史とこれからの課題 | 上野 一彦 （東京学芸大学・教授） |
ＬＤ・ＡＤＨＤ等の歴史とこれまでの取り組みを概観しながら、今後の適切な支援の在り方や特別支援教育のシステムの問題について論じる。 |
| 学校コンサルテーション | 石隈 利紀 （筑波大学・教授） |
学校心理学の立場から、ＬＤ等の障害のある児童生徒を抱える学級・学校に対する地域コーディネーター等の外部の専門家の活用等を具体的に論じる。 |
| 感覚運動面の指導 | 是枝 喜代治 （東京福祉大学・教授） |
感覚刺激への過敏性、協調運動の拙さ、不器用さ等、ＬＤ等に見られる感覚運動面の問題について、把握・分析の仕方、対応の基本を具体例を交えて論じる。 |
| 事例研究１ （ＡＤＨＤ） －情緒障害通級指導教室での実践－ |
杉山 明 （横浜市立荏田東第一小学校・教諭） 笹原 丈史 （横浜市立綱島東小学校・教諭） |
ＡＤＨＤの子どもの行動特性の捉え方と教育的支援について、情緒障害通級指導教室に通級する２つの事例の指導実践を通して検討していく。 |
| 養護学校高等部から社会参加にむけた取り組み －センター的機能をふまえて－ | 太田 容次 （教育研修情報部・主任研究員） |
養護学校高等部に在籍する発達障害のある子どもの事例を基に、社会参加に向けた教育実践の取り組みを紹介し、センター的機能との関連から検討する。 |
| 教育と脳科学 －多角的なアセスメント－ | 玉木 宗久 （教育支援研究部・研究員） |
「脳科学と教育」という研究分野について解説し、脳機能測定を活用したＬＤ等の子どもの多角的なアセスメントから、支援の可能性について考察する。実際に脳機能測定を行い、精神活動と脳の反応との関係を観察する。 |
| アセスメントと解釈 | 篁 倫子 （お茶の水女子大学・教授） |
心理教育的アセスメントの目的と方法を整理した上で、ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等に必要なアセスメント、実態把握とその解釈、指導へのつなげ方を解説する。 |
| 軽度発達障害への医学的対応 －ＡＤＨＤを中心に－ | 山田 佐登留 （東京都立梅ヶ丘病院・精神科医長） |
発達に偏りや歪みのある子どもは、行動面や精神面に問題が生じやすい。ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を中心に、その特性の捉え方や支援の在り方等も含め、医学的な対応について論じる。 |
| 事例研究２ （ＬＤ） |
伊藤 逞子 （（社団）神奈川学習障害教育研究協会・相談・指導室長） |
ＬＤの子どもの学習と行動に対する指導と対応の在り方を、指導実践の事例を通して学び、検討していく。 |
| 事例研究３ （高機能自閉症） |
大柴 文枝 （教育相談部・主任研究員） |
幼児期から３０歳頃までフォローを行った高機能自閉症及び８年間の不登校のあとで高校・大学へと進学したアスペルガー障害の２事例から、成人期以降まで視野に入れた本人や家庭への支援、教員へのコンサルテーションについて考える。 |
| 組織・チームによる課題解決 | 笹森 洋樹 （教育支援研究部・総括研究員) |
ＬＤ等の支援に当たっては、担任一人が抱え込むのではなくチームによる支援が重要である。組織の在り方、チームによる課題解決の方法等について考える。 |
| 保護者との連携の在り方 | 高山 恵子 （ＮＰＯ法人えじそんくらぶ・代表） |
発達障害のある子どもを持つ保護者の悩みやニーズを概観し、保護者支援の視点から保護者と教員等他の専門家との連携の在り方について論じる。 |
| 個別の指導計画の立て方について：講義と演習（２コマ） | 小林 倫代 （教育相談部・総括研究員） 佐藤 克敏 （京都教育大学・助教授） |
個別の指導計画を立案するにあたり、教育支援計画との関係や自立活動など、個別支援計画の基礎的知識を確認する。その上で、子どもと環境の実態把握、個別の指導目標の精選、より具体的な目標の設定と指導手だて等について、グループにより模擬的な事例に対して立案し、その結果の発表を通して個別の指導計画のプロセスについて協議する。 |
| 校内支援体制の実際、事例検討会議の進め方（２コマ） | 廣瀬 由美子 （教育支援研究部・総括研究員） 藤田 直子 （守谷市立松前台小学校・教諭） 間宮 京子 （守谷市立松前台小学校・教諭） |
校内委員会の立ち上げ、専門家チームや巡回相談員との連携等、校内支援体制に関する研究成果を解説するとともに、特殊教育担当者による校内におけるコーディネーター機能、地域におけるコーディネーター機能について協議する。午後からは、事例検討会の例としてインシデントプロセス討議法の演習を実施する。 |
| 高等教育における現状と課題 | 徳永 豊 （企画部・総括研究員） |
大学等の高等教育機関における障害のある学生の支援を踏まえ、発達障害のある学生の在籍状況や支援内容・方法等の現状と支援体制の在り方、今後の課題について述べる。 |
| ひとり一人の子どもを生かす学級経営 | 松浦 加代子 （湖南市立三雲小学校・教諭） |
特別な配慮を要する子どもへのわかりやすい支援は、他の子どもたちへの支援にもなっている。小学校における実践からひとり一人の子どもを生かす学級運営について考える。 |
| 中学校における指導と支援 | 月森 久江 （杉並谷区立中瀬中学校・教諭） |
通級指導学級が設置されている中瀬中学校での全校体制で行う学習支援の実践から、通常学級に在籍している軽度発達障害がある生徒たちへの具体的な指導法と支援の在り方について論じる。 |
| 進路と就労支援 | 望月 葉子 （高齢・障害者雇用支援機構障害者職業総合センター・主任研究員） |
ＬＤ等の軽度発達障害のある人の就労支援事例を紹介し、就労支援の現状と課題を職業リハビリテーションの立場から論じる。 |
| 講演 学校、教師に期待すること | 柘植 雅義 （兵庫教育大学・教授） |
校内支援体制づくり、教員の意識、保護者や関係機関との連携等、特別支援教育の充実に向けて、これからの学校そして教員に期待することを述べる。 |
| 所内担当予定者（所属・職名） （予定） |
内容 | |
|---|---|---|
| 事例協議１～４ （班別）４コマ |
大柴 文枝（教育相談部・主任研究員） 太田 容次（教育研修情報部・主任研究員） 小野 龍智（教育研修情報部・主任研究員） 海津亜希子（企画部・研究員） 小林 倫代（教育相談部・総括研究員） 笹森 洋樹（教育支援研究部・総括研究員） 玉木 宗久（教育支援研究部・研究員） 廣瀬由美子（教育支援研究部・総括研究員） 藤井 茂樹（教育支援研究部・総括研究員） 松村 勘由（教育研修情報部・総括研究員） 涌井 恵（教育支援研究部・研究員） |
受講者による事例報告を基に協議を行う。（８班程度を予定） 個々の事例について支援の手立てを考えることが中心ではなく、事例を通して問題分析や意思決定能力などの力量を高めるとともに、グループ協議により、ものの見方や考え方の幅の拡がり、統一見解に至る意見調整のプロセスなどを体験的に学んでいくことを目的とする。受講者が地域に戻ったときに、校内のキーパーソンとなり、効率的な事例検討会議を進めることができるように、ケース・スタディとしての研修と位置付ける。 |
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＜課題研究＞ ２コマ 自ら課題解決に向け、図書室での資料収集や、他機関の見学など、主体的に研修する時間である。所外での研修を行う場合は所定の手続きによる。 |
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