刊行物一覧 II わが国の特殊教育の動向と国際機関における取り組みについて-2 トップ（目次） > II わが国の特殊教育の動向と国際機関における取り組みについて-2 <1 | 2 > 4．OECDの統計資料にみる主要国の特殊教育の状況 1)OECDの提唱する国際カテゴリー 　上述したように、OECDでは、各国間で比較可能な資料を得るため、「利用可能なリソース（resources）に基づく供給側のアプローチ（supply side approach）」を提唱しており、次のようなカテゴリーに基づく分現方法を提案している8)。 　「カテゴリーA：盲、弱視、聾、難聴、重度の知的障害、重複障害といった、実質的に規範的な合意が存在する児童生徒の教育的ニーズを指す。すべての社会階層及び職業からの出身の児童生徒に影響を与える諸条件であり、典型的には、適切な計測機器や合意された基準が利用可能なもの。また、医学的な用語で表現される器質的な病理（例えば、感覚、運動、神経学的な欠損など）に起因する器質的な障害。 　カテゴリーB：カテゴリーA及びCに分類される要因には直接的に起因しないと見なされる学習困難を有する児童生徒の教育的ニーズを指す。 　カテゴリーC：主に社会・経済的、文化的、あるいは言語的な要因によって生じると見なされる児童生徒の教育的ニーズを指す。」 　そして、このアプローチに基づく報告書（Special Needs Education：Statistics and Indicators）を、2000年に刊行している8)。この報告書には、OECD加盟国23カ国からの回答結果が掲載されている。 　以下では、これらの報告書に掲載されている統計データについて、特に本研究の調査対象国であるイギリス、フランス、ドイツ、イタリア、アメリカの5カ国に関する統計データに焦点を当て、これらの国々の特殊教育に関する取り組みが、OECDの報告書ではどのように把握されているかを整理しておくこととする。 2）特殊教育に関する定義 　OECDの報告書に統計データが掲載されている23カ国が使用している特殊教育に関する定義は、次のような4つのタイプに分類することができたとしている8)。 a．障害カテゴリーを通じてデータを収集している b．障害カテゴリーに加えて、不利な立場に置かれている児童生徒を含めている c．障害カテゴリー、不利な立場に置かれた児童生徒、に加えて、英才児を含めている d．基本的にカテゴリーシステムがない 　本研究の調査対象国のうち、フランス、ドイツ、イタリア、アメリカはタイプaに該当していた。イギリスはタイプdとなっていた。 3）カテゴリーA、B、Cへの国内定義の振り分け状況 　OECDが提案しているカテゴリーA、B、Cに対して、本研究の調査対象国となっているイギリス、フランス、ドイツ、イタリア、アメリカは、国内で利用されている障害カテゴリー等を以下のように振り分けていた。 　まず、イギリスは、カテゴリーに基づく分類を行っていないため、カテゴリーA、B、Cへの振り分けを行っていなかった。 　フランスは、カテゴリーA、B、Cへの振り分けを行っていた。カテゴリーAとしては、重度の知的障害（Severe mental handicap）、中度の知的障害（Moderate mental handicap）、軽度の知的障害（Mild mental handicap）、身体的障害（Physical handicap）、代謝障害（Metabolic disorders）、聾（Deaf）、難聴（Partially hearing）、盲（Blind）、弱視（Partially sighted）、他の神経心理学的障害（Other neuropsychologic disorders）、言語障害（Speech and language disorders）、他の欠損（Other deficiencies）、重複障害（Multiple handicapped）、EREA（地域における適応教育のための機関）があげられていた。 カテゴリーBとしては、Remedial class（初等教育レベルにおける学習困難を有する児童のための学級）、Special secondary 3rd year class 及び 4th year vestibule class（中等教育レベルにおける通常提供されている教育では学習が困難な生徒への支援を行う学級）、SEGPA（コレージュ内の適応教育学級）があげられていた。カテゴリーCとしては、CLIN（初等教育レベルにおけるフランス語を話さない児童のための学級）及びreception class（中等教育レベルにおけるフランス語を話さない生徒のための学級）、ZEP（優先教育ゾーン：社会的、経済的に不利な立場にある児童生徒への対応）があげられていた。 　ドイツは、カテゴリーA、Bへ振り分けを行っていた。 カテゴリーAとしては、盲（Blind）、弱視（Partially sighted）、聾（Deaf）、難聴（Partially hearing）、言語障害（Speech impairment）、身体障害（Physically handicapped）、知的障害（Mentally handicapped）、病気（Sick）、重複障害（Multiple handicaps）があげられていた。カテゴリーBとしては、学習困難を有する児童生徒（Students with learning handicaps）、行動及び振る舞いにおける障害（Disturbed in behaviour，Conduct）があげられていた。 　イタリアでは、カテゴリーAのみに振り分けを行っていた。カテゴリーAとして、視覚障害（Visual impairment）、聴覚障害（Hearing impairment）、中度の知的障害（Moderate mental handicap）、重度の知的障害（Severe mental handicap）、軽度の身体障害（Mild physical handicap）、重度の身体障害（Severe physical handicap）、重複障害（Multiple handicap）があげられていた。 　アメリカは、カテゴリーA、B、Cへの振り分けを行っていた。カテゴリーAとしては、知的障害（Mental retardation）、言語障害（Speech or language impairment）、視覚障害（Visual impairments）、整形外科的障害（Orthopedic impairments）、他の健康障害（Other health impairments）、聾／盲（Deaf／Blindness）、重複障害（Multiple disabilities）、聴覚障害（Hearing impairments）、自閉症（Autism）、外傷的脳損傷（Traumatic brain injury）があげられていた。カテゴリーBとしては、情緒障害（Emotional disturbance）、特異な学習障害（Specific learning disability）があげられていた。カテゴリーCとしては、不利な立場にある児童生徒（Disadvantaged students）があげられていた。 　このように、OECDの提唱するカテゴリーA、B、Cへの振り分け方は調査対象国となっている5カ国において異なっていた。また、各国によって使われている障害の用語は微妙に異なっていた。 4）各障害カテゴリーの児童生徒の割合 　表1は、初等教育及び前期中等教育の児童生徒数における各障害カテゴリーの児童生徒の割合を、本研究の調査対象国であるイギリス、フランス、ドイツ、イタリア、アメリカの5カ国について示したものである。 　表1に示されているように、各国によって比較的差異の少ない障害カテゴリーと差異の大きい障害カテゴリーとがみられている。 　なお、「自閉症」というカテゴリーで統計データが掲載されていたのは本研究の調査対象国5カ国の中ではアメリカのみであったが、OECDの報告書に統計データが掲載されている23カ国中では2カ国（ギリシャとアメリカ）がこのカテゴリーによる統計データの収集を行っていた。 　また、「学習障害」というカテゴリーを使用して統計データを収集しているのは、調査対象国5カ国中ではアメリカのみであったが、OECDの報告書に統計データが掲載されていた23カ国中では5カ国（アイルランド、オランダ、ベルギー（フラマン）、アメリカ、フィンランド）がこのカテゴリーで統計データを収集していた。 　各障害カテゴリーの児童生徒がどのような場で教育を受けているかは、以下のようであった。以下の記述中の（ ）内の数値は％を示す。 　盲及び弱視の児童生徒については、フランス、イタリア、アメリカの統計データが掲載されていた。フランスでは特殊学校で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：22.45、特殊学級：17.47、特殊学校：60.08）8)。イタリアでは通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：95.99、特殊学級：0、特殊学校：4.01）8)。アメリカでも通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：68.32、特殊学級：17.07、特殊学校：14.61）8)。 表1．各障害カテゴリーの児童生徒の割合 　 イギリス フランス ドイツ イタリア アメリカ 盲及び弱視 (Blind and partially sighted) - 0.05 0.05 0.04 0.07 聾及び難聴 (Deaf and partially hearing) - 0.13 0.11 0.09 0.19 情緒的・行動的な困難 (Emotional and behavioral difficulties) - - 0.23 - 1.21 身体障害 (psysical disabilities) - 0.16 0.21 0.18 0.17 言語障害 (Speech and language difficulties) - 0.02 0.35 - 2.81 入院している児童生徒 (Hospital) - - 0.09 - - 重複障害 (Multiple disabilities) - 0.1 0.03 0.02 0.004 自閉症 (Autistic) - - - - 0.074 重度の学習困難 (Severe learning difficulties) - - - 0.88 - 中度の学習困難 (Moderate learning difficulties) - - - 0.92 - 軽度の学習困難 (Light learning difficulties) - - - - - 学習障害 (Learning disabilities) - - - - 7.21 表の数値は％を示す。 （この表は、OECD: Special Needs Education: Statistics and Indicators. 2000. 8)をもとに作成した。） 　 　聾及び難聴の児童生徒については、フランス、イタリア、アメリカの統計データが掲載されていた。フランスでは特殊学校で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：19.43、特殊学級：16.16、特殊学校：64.41）8)。イタリアでは通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：95.04、特殊学級：1.04、特殊学校：3．92）8)。アメリカでも通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：55.04、特殊学級：26.76、特殊学校：18．2）8)。 　情緒的・行動的な困難のある児童生徒については、アメリカの統計データが掲載されていた。アメリカでは通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：47.13、特殊学級：34.3、特殊学校：18.57）8)。 　身体障害の児童生徒については、フランス、イタリア、アメリカの統計データが掲載されていた。フランスでは特殊学校で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：28.68、特殊学級：10.57、特殊学校：60.74）8)。イタリアでは通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：99.06、特殊学級：0.04、特殊学校：0.9）8)。アメリカでも通常学級で教育を受けている児童生徒が多かった（通常学級：61.54、特殊学級：30.5、特殊学校：7.96）8)。 　言語障害の児童生徒については、フランスとアメリカの統計データが掲載されていた。フランスでは特殊学校で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：0、特殊学級：3.36、特殊学校：96.64）8)。アメリカでは通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：95.08、特殊学級：4.5、特殊学校：0.42）8)。 　重複障害の児童生徒については、フランス、イタリア、アメリカの統計データが掲載されていた。フランスではこのカテゴリーの児童生徒の100％が特殊学校で教育を受けていた。イタリアでも特殊学校で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：0、特殊学級：10.82、特殊学校：89.18）8)。アメリカでは特殊学級と特殊学校で教育を受けている児童生徒が多かった（通常学級：20.69、特殊学級：40.23、特殊学校：39.07）8)。 　自閉症の児童生徒については、アメリカの統計データが掲載されていた。アメリカではこのカテゴリーの約半数の児童生徒が特殊学級で教育を受けていた（通常学級：22.69、特殊学級：53.83、特殊学校：23.48）8)。 　重度の学習困難のある児童生徒については、イタリアの統計データが掲載されていた。このカテゴリーのほとんどの児童生徒が通常学級で教育を受けていた（通常学級：98.75、特殊学級：0.06、特殊学校：1.19）8)。 　中度の学習困難のある児童生徒についても、イタリアの統計データが掲載されていた。やはりこのカテゴリーのほとんどの児童生徒が通常学級で教育を受けていた（通常学級：99.91、特殊学級：0、特殊学校：0.09）8)。 　学習障害の児童生徒については、アメリカの統計データが掲載されていた。アメリカでは通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：81.71、特殊学級：17.35、特殊学校：0.94）8)。 　 5）カテゴリーA、B、Cの児童生徒の割合 　表2は、本研究の調査対象国であるイギリス、フランス、ドイツ、イタリア、アメリカの5カ国について、カテゴリーA、B、Cの児童生徒数の初等教育及び前期中等教育の児童生徒数における割合を示したものである。 　これらのカテゴリーA、B、Cの児童生徒がどのような場で教育を受けているかということについては、調査対象国5カ国中ではフランス、イタリア、アメリカの統計データが掲載されていた。以下の記述中の（　）内の数値は％を示す。 　フランスでは、カテゴリーAの児童生徒は特殊学校が最も多かった（通常学級：6.24、特殊学級：26.3、特殊学校：67.46）8)。カテゴリーBの児童生徒も特殊学校が最も多かった（通常学級：0、特殊学級：30.5、特殊学校69.5）8)。カテゴリーCの児童生徒は通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：99.51、特殊学級：0.49、特殊学校：0）8)。 　イタリアでは、カテゴリーAにのみ振り分けが行われていたが、通常学級で教育を受けている児童生徒が最も多かった（通常学級：97.95、特殊学級：0.19、特殊学校：1.86）8)。 　アメリカでは、カテゴリーAの児童生徒は通常学級が最も多かった（通常学級：69.97、特殊学級：24.52、特殊学校：5.52）8)。カテゴリーBの児童生徒も通常学級が最も多かった（通常学級：76.7、特殊学級：19.8、特殊学校：3.5）8)。 表2．国際カテゴリーA、B、Cの児童生徒の割合 　 カテゴリーA カテゴリーB カテゴリーC A、B、Cの合計 イギリス - - - 2.56 フランス 2.53 2.14 13.1 18.07 ドイツ 1.45 2.86 0 4.31 イタリア 2.13 0 0 2.13 アメリカ 5.62 8.43 21.4 35.45 表の数値は％を示す。 （この表は、OECD: Special Needs Education: Statistics and Indicators. 2000. 8)をもとに作成した。） 　 5．特殊教育の取り組みに関する国際比較の課題 　上述したように、近年のOECDにおける特殊教育に関する国際比較の取り組みについて概観してきたが、特殊教育に関する国際比較の取り組みには多くの課題があると考えられる。ここでは、国際比較における課題について触れておきたい。 　まず、第一は、各国が利用している障害カテゴリーの違いに関することである。各国が国内で使用している障害カテゴリーで使われている用語には類似したものもあるが、また微妙に異なっている場合もある。そのため、単純な比較はやはり困難であるということができる。これには各国の使用している言語の壁もあると考えられる。そのため、障害カテゴリーについて、各国でどのような用語がどのような定義の下に使われているかと言うことを、さらに詳細に検討する必要があると考えられる。 　第二は、知的障害、学習困難、学習障害等のカテゴリーに関することである。この領域については、国によってさまざまな用語が使用されており、国際比較が困難な状況にある。わが国でも近年「学習障害（Learning disabillties）」という用語が使われるようになってきたが、国際的に見るとこのカテゴリーを使用している国は必ずしも多くはなく、OECDの報告書によれば、23カ国のうち5カ国がこのカテゴリーを使用していた。そのため、これらの特別な教育的ニーズを有する児童生徒の教育において、各国でどのような用語をどのような定義の下で使用しているかを十分に検討する必要があると考えられる。 　第三は、OECDの提唱する国際カテゴリーA、B、Cへの振り分け方に関することである。国際カテゴリーA、B、Cへの振り分けは、各国の判断に任されているが、類似のカテゴリーが国によって異なるカテゴリーに振り分けられる場合があるようである。そのため、これらの国際カテゴリーの利用に当たっては、これらのカテゴリーヘの振り分け方に関する各詞の共通理解が促進される必要があると考えられる。 　　第四は、カテゴリーシステムをもたない国々の取り組みに関することである。OECDの報告書に示されているように、いくつかの国々は障害カテゴリー等のカテゴリーシステムをもっていないが、その場合には他の国々と比較可能な統計データが得られていない。これらのカテゴリーシステムをもたない国々については、具体的にどのようなシステムあるいは手続きによって特別な教育的ニーズを有する児童生徒への教育が行われているかということについて詳細に検討する必要があると考えられる。 　第五は、各国における地方分権化に伴う課題である。国によっては、州ごとの取り組みが中心となっていて、国レベルの統計データは利用が困難な場合もある。あるいは、さらに小さな行政単位でないと統計データが存在しない場合もあるようである。そのような場合には、国全体としての比較は困難である。そのため、このような地方分権化が進んでいる国々については、各国内の地方あるいは地域間の取り組みの共通点及び差異について検討する必要があると考えられる。 　第六は、インクルージョンの進行に伴う課題である。OECDの報告書8)でも指摘されていることであるが、特殊学校で教育を受けている児童生徒については質の高い統計データが得られているが、一方、通常学級で教育を受けている特別な教育的ニーズのある児童生徒へのサービスの実態に関するデータは十分に得られていない傾向がある。今後、通常学級で教育を受ける特別な教育的ニーズを有する児童生徒は多くなっていくと考えられるため、各国において、通常学級で特別な教育的ニーズを有する児童生徒に対して具体的にどのような支援が行われているかということについて、十分に検討していく必要があると考えられる。 　 6．おわりに 　以上に概観してきたように、わが国の特殊教育に関する取り組みには大きな変化が生じつつある。また、国際機関の取り組みにおいては、国際比較を可能にするための取り組みが開始されている。 　わが国は、特殊教育に関する国際的な動向である「特別なニーズ教育」の流れに沿った変革を行ってきていると言うことができる。その際に、同様な方向での変革を進めている国々の取り組みの状況について検討することは、今後のわが国の特殊教育に関する施策において参考になるものと考えられる。 　OECDによる特殊教育に関する国際比較のためのデータ収集の取り組みでは、各国で使われている障害カテゴリーが異なっていることやOECDの提唱する国際カテゴリーヘの国内カテゴリーの振り分け方についても国によって差異があることなどから、国際比較に関しては多くの課題があることが示唆されている。そのため、各国ではどのようなカテゴリーを使用していて具体的にどのような取り組みが行われているかという点について、さらに詳細に検討する必要があると考えられる。 　以下の章では、実際に本研究のメンバーが各国を訪問し、各国の特殊教育の状況について詳細に調査した結果について報告される。 （渡邉　章・金子　健・川住隆一・滝坂信一・石川政孝・松村勘由・千田耕基） 　 文献 1）中野善達：国連における障害者教育問題．日本特殊教育学会障害児教育システム研究委員会編（著者代表：藤島　岳）：特別教育システムの研究と構想．13−28，田研出版株式会社，2000． 2）文部省：中央教育審議会第一次答申．1996． 3）文部省：幼稚園、小学校、中学校、高等学校、盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程の基準の改善について（答申）．1998． 4）文部省：盲学校、聾学校及び養護学校学習指導要領（平成11年3月）解説−総則等編−（幼稚部・小学部・中学部・高等部）．2000． 5）文部省特殊教育課：「21世紀の特殊教育の在り方に関する調査協力者会議」資料，2000． 6）21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議：21世紀の特殊教育の在り方について〜一人一人のニ−ズに応じた特別な支援の在り方について〜（最終報告）．2001． 7）OECD：Integrating Students with Special Needs into Mainstream Schools，Paris，1995． 8）OECD：Special Needs Education：Statistics and Indicators．2000． 9）UNESCO：International Standard Classification of Education-ISCED，Paris，1997． 目次に戻る 本章のトップへ戻る 次のページ（III章）へ